Matemáticas Segundo Grado

Matemáticas Segundo Grado

Eje: Forma, espacio y medida

Tema: Transformaciones

Subtema: Rectas y Ángulos

Orientaciones didácticas Respecto a los ángulos que se forman entre dos paralelas cortadas por una secante, no sólo se trata de que los alumnos memoricen los nombres, sino también de que establezcan relaciones de igualdad entre ellos y que busquen argumentos para justificarlas, sin recurrir a la medición. Con la finalidad de mostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180°, los alumnos pueden partir de un triángulo particular hecho en papel, recortar dos de las puntas del triángulo y colocarlas junto al ángulo que no se cortó.

De esta manera podrán argumentar que los tres ángulos, al formar un ángulo de media vuelta suman 180°. Estas conclusiones, si bien se basan en un caso particular y provienen de una prueba física, sirven como apoyo al establecer relaciones más formales; aunque no se planteen como una meta de la enseñanza en secundaria, tampoco se trata de limitar las posibilidades de los alumnos en la búsqueda de argumentos. Con base en la suma de los ángulos interiores de un triángulo, los alumnos pueden avanzar hacia la suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero, dividiendo éste en dos triángulos. A partir de las relaciones de igualdad de ángulos encontrados, los alumnos argumentarán el porqué de la igualdad de los ángulos en triángulos y paralelogramos. Conocimientos y habilidades 1.6. Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y paralelogramos. Ejercicio: En equipo, resuelvan el siguiente problema. Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media colocó un vitral transversal; el diseño es el siguiente: 1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las paralelas del vitral y la línea transversal. Encuentren las medidas. 2. Encuentren la relación entre los ángulos. Consideraciones previas: 1. Los alumnos tendrán que encontrar todos los ángulos y las medidas. En plenaria revisarán si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar todos. El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación. Los alumnos tendrán que encontrar los ángulos opuestos por el vértice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes. 2. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ángulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ángulos a, b, c, d sobre los ángulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vértice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación.

Matemáticas Primer Grado

Matemáticas Primer Grado

Eje: Forma, espacio y medida

Tema: Transformaciones

Subtema: Movimiento en el plano

Orientaciones didácticas

En la primaria los alumnos llegan a explicitar las propiedades de la simetría axial sin utilizar la nomenclatura formal. En este grado se pretende que, dada una figura, analicen las propiedades que se conservan al construir su simétrica respecto de un eje (igualdad de lados y ángulos, paralelismo y perpendicularidad). Por ejemplo:

• Dada la figura ABCD y su simétrica A’B’C’D’ obsérvese que AD//BC como A’D’//B’C’

   

La Axiomática

Los defecos del aparato Euclidiano

La axiomática

Los términos propios de la teoría jamás se introducen en ella sin ser definidos; las proposiciones jamás se adelantan sin ser demostradas, a excepción de un pequeño número de entre ellas que se enuncian en primer lugar a titulo de principios: la demostración no puede, en efecto, remontarse al infinito y debe sin duda reposar sobre algunas proposiciones.
El geómetra no procede sino por vía demostrativa, no funda sus pruebas sino sobre lo que se ha establecido anteriormente, conformándose con las solas leyes de la lógica. Los griegos razonaron con toda la exactitud posible en las matemáticas y dejaron al género humano modelos del arte de demostrar.
Con ellos, la geometría dejo de ser una colección de recetas practicas o, cuando mas, de enunciados empíricos, para llegar a ser una ciencia racional. Un sistema axiomático se dice también: una teoría axiomática o, más brevemnte, una axiomática es, pues, la forma acabada que toma, hoy, una teoría deductiva.

Postulados

 

La simetría aparente entre la proposición que enuncia que por un punto pasa al menos una paralela, proposición que se establece por una demostración (teorema de existencia), y la que enuncia que pasa una a lo sumo (postulado de unicidad), hacia mas escandalosa aun la asimetría de las justificaciones.
Los sabios alejandrinos, árabes y modernos se aplicaron sucesivamente a ello, pero siempre el análisis revelaba que las pretendidas demostraciones se fundaban en alguna otra suposición, que muy frecuentemente quedaba implícita: no se había hecho sino cambiar de postulado.
Se sabe como el fracaso de las demostraciones directas sugirió la idea de una demostración por el absurdo, y como a su vez el fracaso de las demostraciones por el absurdo termino pronto, por una inversión del punto de vista, en la constitución de las primeras geometrías llamadas no-euclidianas. El alcance epistemológicas de esta nuevas teorías es considerable, pues contribuyeron favorablemente a desplazar el centro de interés de la geometría especulativa, trasportándolo del contenido hacia las estructura, de la verdad extrínseca de las proposiciones aisladas hacia las coherencia interna del sistema total.
Un teorema de geometría era a la vez un informe sobre las cosas y una construcción del espíritu, una ley de física y una pieza de un sistema lógico, una verdad de hecho y una verdad de razón. La geometría teórica abandona ahora decididamente el primer elemento, que remite a la geometría aplicada.
La verdad de los teoremas se refiere a los sistemas diferentes, por otra parte los sistemas mismos, ya no son solo cuestión de verdad o falsedad, sino en el sentido lógico de la coherencia o de la contradicción interna.

Las figuras

 

Las figuras no existen solo como un auxiliar del razonamiento, que duplican en cierta forma la demostración lógica mediante una ilustración sensible, sin ser indispensable. Puesto que no hay nada de eso ya sea que esta se suprima, se trace o se imagine la demostración se viene abajo.
En las exposiciones clásicas de geometría, un análisis atento descubre así un gran número de proposiciones implícitas. En primer lugar, las proposiciones de existencia. La posibilidad de construirla en la intuición prueba seguramente que la noción de la cual se trata no envuelve contradicción, pero es una prueba de hecho, no una justificación racional.
Los elementos no enuncian expresamente más que una sola proposición topológica, es decir, que conciernen al orden y a la continuidad, independientemente de toda consideración de ángulos y de métrica. Es claro que un método riguroso no puede permitirse este recurso permanente a la intuición. Exige que todas las propiedades supuestas sean enunciadas bajo la forma explicita de proposiciones: las que se demuestren, serán afirmadas como teoremas, las otras irán a aumentar el número de los postulados.

Los axiomas

 

Los axiomas también reciben el nombre de “nociones comunes” definidos por Euclides. La separación entre los axiomas y los postulados quedo a menudo indecisa. Frecuentemente, las dos palabras mismas han sido, y son aun, tomadas indiferentemente la una por la otra: como prueba, el nombre mismo de la axiomática, que se llamaría, sin duda, más justamente una postulantica.
El axioma envuelve en primer lugar la idea de una evidencia intelectual. Mientras que el postulado es una proposición sintética, cuya contradictoria, difícil o imposible de imaginar, permanece no obstante concesible, el axioma seria una proposición analítica que constituiría un absurdo negar.

Las definiciones

 

Las mismas razones que valen para la demostración, valen evidentemente para la definición. Se define un término mediante otros términos, estos a su vez mediante otros, de suerte que, para evitar la regresión al infinito, es necesario sin duda detenerse en algunos términos no definidos, así como las demostraciones deben apoyarse sobre algunas proposiciones no demostradas.
Las “definiciones” iníciales de Euclides no tienen de definiciones mas que la apariencia. Se reducen a simples descripciones empíricas, comparables a las que daría un diccionario, que tuviera por objeto dirigir el espíritu hacia la noción de lo que se trata.
Euclides define la línea recta: como la que descansa igualmente sobre sus puntos. Herón la substituye por la definición siguiente, en apariencia más clara: el camino más cortó entre dos puntos. Leibniz advierte con razón que la mayor parte de los teoremas que se apoyan sobre la recta no utilizan ni una ni otra de estas dos propiedades.
La utilidad de esta exigencia lógica aparecerá tanto mejor si la definición reúne bajo un mismo término un número mayor de propiedades heterogéneas: entonces no basta que cada una sea posible, es necesario que en conjunto sean integrables.

Demostración y definición

 

En el punto de partida de una teoría deductiva, concebida para satisfacer a las exigencias lógicas , deberán figurar no únicamente los tres “principios” tradicionales: definiciones, axiomas y postulados, sino proposiciones no demostradas que se llamaran “indiferentemente axiomas o postulados y términos no definidos: y todo el trabajo ulterior consistirá en construir a partir de ahí proposiciones nuevas, justificadas por medio de demostraciones y de términos nuevos, fijados por medio de definiciones.
Mediante la demostración y la definición se hacen operaciones fundamentales mediante las que se desarrolla una teoría deductiva. Pero ¿Qué condiciones debe satisfacer una buena demostración y una buena definición? Eso depende del fin que se asigne a estas operaciones y, también sobre este punto, las exposiciones clásicas de geometría carecen a menudo de claridad, puesto que se proponen en forma simultánea dos cosas diferentes, las cuales no se concilian necesariamente.
Si se pone en primer plano la verdad del contenido, entonces la demostración y la definición llegan a ser simples medios para establecerla. El papel de la definición será hacer concebir exactamente el sentido de los términos que componen las proposiciones, y el de la demostración, hacer admitir la verdad de estas.
La definición y la demostración dependen entonces, propiamente hablando, de la retorica; su función es esencialmente psicológica: pedagógica o didáctica. Sin embargo, en la otra hipótesis, no tienen más que una función lógica: reunir todos los términos y todas las proposiciones en un conjunto sistemático.
Pedagógicamente, la buena definición, la buena demostración, es la que el alumno comprende. Para el niño, la verdadera definición de la elipse no es la que aprende de memoria, sino algo como: un circulo alargado; la buena demostración no es la que escribe en su cuaderno, es la figura que la acompaña.
La demostración vacila entre una función psicológica (determinar el asentimiento) y una función lógica (organizar las proposiciones en sistema), asimismo la definición se instala una veces en el plano del pensamiento, otras en el discurso, y muy a menudo pretende hacer a la vez lo uno y lo otro.
IV.-El método axiomático en la ciencia
Ventajas del método axiomático
En sus comienzos, la formulación axiomática de una teoría deductiva podía parecer de interés limitado. Entre los matemáticos mismos, muchos no veían en ella, casi, mas que un procedimiento elegante de exposición, de un refinamiento bastante superfluo, una suerte de juego intelectual apto para satisfacer a espíritus excesivamente escrupulosos en cuanto al rigor lógico, pero al margen del trabajo científico verdaderamente productivo.
La historia de la ciencia, sin embargo, muestra de manera superabundante que a menudo las investigaciones inicialmente más desinteresadas son las que se revelan finalmente, como las más fecundadas.
Para la reflexión, las ventajas del método axiomático son manifiestas. Es, en primer lugar, un preciso instrumento de abstracciones y análisis. Ante el tratamiento axiomático, las nociones fundamentales de una teoría quedan a menudo aun confusas, tienen comprensiones a la vez demasiado ricas e insuficientemente explicitadas: nada nos garantiza entonces que estos diversos elementos seguirán siendo siempre compatibles, nada nos precave contra el peligro de resbalar inconscientemente, en nuestros razonamientos, del uno al otro.

La axiomatización de las matemáticas

La teoría de los grupos, por ejemplo, de la que se ha podido decir que es la matemática despojada de su substancia y reducida a su forma, nació entes que ella y se desarrollo, en primer lugar, de manera independiente; mas el espíritu en que se inspira es tan conforme al de la axiomática, y los problemas a menudo tan vecinos, que los dos ordenes de investigaciones se encuentran asociados de modo muy intimo. Se apoya en las tendencias mismas que caracterizan al espíritu matemático europeo y que no han hecho sino exasperarse desde hace un siglo, por eso el método axiomático no puede disociarse bien. Todas las teorías matemáticas, desde la aritmética y la teoría de los conjuntos hasta el cálculo de probabilidades, han sido axiomatizadas hoy, y a menudo de múltiples maneras.
Las cosas eran claras en la fase empírica e inductiva: dejándonos guiar por nuestro sentimiento intuitivo de las probabilidades. El análisis axiomático, destaca las estructuras de las teorías particulares ya constituidas, y revela así las analogías formales entre teorías a menudo muy alejadas por su contenido y, por esta razón, permanece independiente.
Las teorías matemáticas están puestas en correspondencia con teorías extra matemáticas, y particularmente con teorías lógicas: el cálculo de probabilidades con ciertas lógicas plurivalentes, la topología con ciertos cálculos de lógica modal.
La similitud de funciones conduce también a crear, para una teoría, nociones abstractas que nada podían sugerir mientras se les tenga sujeta a su interpretación primitiva, de la cual nacen nuevos seres matemáticos. No solamente las teorías particulares son las que se aprovechan del tratamiento axiomático. La fisonomía del conjunto de las matemáticas se encuentra transformada. En razón de parentescos insospechados que de pronto se revelan ahí, el universo matemático se distribuye.
La axiomatización en las otras ciencias
El tratamiento axiomático no fue solamente aplicado a las matemáticas, se desbordo por ambos lados. No debe sorprendernos de que un método que se propone suplantar la intuición por la lógica haya encontrado su terreno de elección en la lógica misma. Esta ciencia hace de ella hoy un empleo regular y sistemático, su uso disminuye a medida que se desciende la escala de las ciencias, que se pasa de la mecánica a las otras partes de la física, y de ahí a las otras cencías de la naturaleza.
Una axiomática permanece demasiado vana si no se construye sobre una teoría deductiva previa, la cual no tiene valor científico si no organiza un vasto conjunto de leyes adquiridas inductivamente. La física inductiva en los siglos XVII y XVIII, abrió en el siglo XIX la era de las grandes teorías deductivas, y ha llegado hoy al punto en donde el tratamiento axiomático le resulta aplicable demasiado ampliamente.
Una física tal es necesariamente estructural, la cual pide expresamente la subordinación de los términos a las relaciones, tan característicos del ordenamiento axiomático. Si no se ha extendido mucho el uso de exponer axiomáticamente el contenido de la física clásica, no es que la cosa presente dificultades especiales, al menos para las partes ya sistematizadas. La axiomática es el perfeccionamiento de la teoría deductiva, lo cual quiere decir también que toda puesta en forma deductiva inicia ya en la vía de la axiomática.
Limites del método axiomático
Las ventajas de este método disimulan los límites. Lo cual no representa sino una de las fases de la ciencia y que aun el lógico y el matemático no se desinteresan en modo alguno de la verdad material de sus proposiciones.

Este método propone perseguir a la intuición para substituirla, no ya por el razonamiento, sino por un cálculo, por un manejo regulado y privado de símbolos. El formalismo no puede funcionar sin alimentarse, de una y otra parte, de la intuición. La intuición concreta lo que sostiene, no en los libros donde una axiomática comienza con los axiomas: en el espíritu del axiomático, pues presupone la deducción material que pone en forma, y esta a su vez ha exigido un látigo trabajo inductivo previo para reunir los materiales que organiza.
Una axiomática no ofrece casi interés para quien no ha asimilado el conjunto de conocimientos concretos que ordena esquematizarlos. Puesto que no se construye una axiomática por simple juego, y los instrumentos intelectuales son hechos, también, para ser utilizados. El beneficio del método axiomático no es excluir la intuición, sino contenerla y hacerla retroceder hacia el estrecho terreno en donde es irremplazable. Tiene ventaja subsistir el órgano por el instrumento, luego, el instrumento por la maquina, de aparatos de auto-regulación: por más perfeccionada que se la imagine, su simple funcionamiento para no hablar de su construcción ni de su utilización exigirá siempre un control humano, no dispensara jamás de algunas intervenciones exteriores, así fuesen, cada vez, más mínimas y espaciadas.

Guion: CONSTRUCCION DE FIGURAS SIMETRICAS RESPECTO AL EJE.

 GUION

TEMA: CONSTRUCCION DE FIGURAS SIMETRICAS RESPECTO AL EJE.

-para determinar la imagen, se determinan los simétricos dé cada lado.

-y para encontrar el simétrico de los lados de un polígono se puede emplear una escuadra y el compas.

-posteriormente en la figura “a, b, c, d, e” con respecto al eje de simetría PQ.

-con la ayuda de la escuadra apoyándola en el eje de simetría, trazamos desde los vértices (a, b,  c, d, e)de la figura hacia el eje de simetría, perpendiculares y las alargamos.

-cada línea trazada tiene que ser paralela a cada una de las nuevas líneas.

-ahora nos apoyamos desde un punto cualquiera del eje de simetría, el cual podemos denominar como  punto “S” y pinzando el vértice “a” trazaremos un arco que cortara la prolongación de su perpendicular.

-de esta manera continuaremos con cada uno de los vértices de la figura.

-esto nos dará los puntos primos de cada vértice, en este caso a-a’, b-b’, c-c’, d-d’, e-e’.

-una vez teniendo todos los puntos, podemos unirlos de tal manera que obtengamos una figura igual a la figura abcde

-por ultimo podemos decir que la figura a’b’c’d’e’ es simétrico de la figura abcde

video educativo

Las características del formato video ofrecen condiciones ideales para desempeñar un rol activo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Tienen el poder de la imagen audiovisual como captador del interés, la intención y movilizador de la emoción.

Confieren a los conocimientos una dimensión de inmediatez, de "estar ahí" donde ocurren los acontecimientos.

Acercan a la sala de clases a personas, situaciones y realidades muy lejanas.

Todo ejercicio audiovisual tiene una intención y propósito, no hay inocencia o improvisación en cada acto de filmación.

Es importante que el profesor al utilizar cualquiera de ellos debe dar cuenta con esa intencionalidad y ver sus posibles aplicaciones pedagógicas.

El video se vuelve verdaderamente educativo cuando responde cabalmente a las necesidades curriculares de nuestra asignatura.

CLASIFICACIÓN DE LOS VIDEOS SEGÚN SUS USOS

Un video puede ser utilizado en las siguientes condiciones:

Introductoria: desarrollo de un tema introductorio.                                               

A manera de ejemplo: un profesor de Historia debía iniciar el estudio de las causas de la primera guerra mundial. Para ello contaba con una valiosa serie producida por la BBC (Europa poderoso continente), compuesta por 12 capítulos de 45 minutos de duración cada uno. Como era imposible utilizarla en su totalidad, tomó diversos segmentos de cada capítulo y los unió (montaje de imágenes) según el orden de los acontecimientos que detonaron el conflicto. De esa forma introdujo su unidad utilizando estas imágenes a las cuales les había sacado el sonido con antelación. El narrador era el propio profesor quien iba dando mostrando imágenes de archivo de la época. De esa forma los alumnos pudieron ver en una breve síntesis los contenidos de la unidad que iban a estudiar.

Sensibilizar: Buscar suscitar el interés o la motivación frente a una situación (como ejemplo ver el caso de aplicación de la serie animada Los Simpons).

  

Apoyo complementario o específico: el video posibilita el apoyo ante una realidad específica que el profesor necesita desarrollar. En este caso no es necesario una estructura narrativa, al contrario la utilización de una imagen o de un solo plano basta para dar cuenta de esa realidad. A manera de ejemplo: utilización de una secuencia de imágenes en cámara rápida donde se observa la germinación de una semilla y su posterior floración.

Discutir tema o suceso: testimonio o documental, rol de fuente de discusión. Como ejemplo la utilización del documental Size me en donde un hombre es sometido a comer durante varios meses una dieta exclusivamente a base de comida rápida (hamburguesas, papas fritas). Este testimonial permite un debate a partir de realidades muy próximas de los alumnos, sobre las implicancias de una dieta poco saludable.

Comparar o referir: un video permite la comparación entre diversas realidades y sus distintas visiones A manera de ejemplo el documental de TVN (2007) Epopeya en donde se puede observar las diferentes visiones que se tienen de un mismo hecho (Guerra del Pacífico) los ciudadanos de Perú, Bolivia y Chile.

Conclusión y resumen: material de apoyo que da cuenta, a manera de resumen los principales contenidos tratados en la asignatura. A manera de ejemplo: en la unidad de energía de sexto básico, la profesora orienta el trabajo en función a experiencias prácticas con sus alumnos en torno a la aplicación a escala pequeña de una energía renovable y sin daño al medio ambiente. Para finalizar su unidad utilizó un documental de Discovery Channel, donde se mostraban las diferentes aplicaciones en el ámbito industrial y masivo de energías renovables y no contaminantes. Las mismas experiencias realizadas por los alumnos en el colegio pero esta vez aplicadas a escala mayor.

 

Para concluir, es importante considerar que es el propio profesor -junto a una buena planificación-, quien determina la función y su aplicación del video. Un video puede estar diseñado para ciertos objetivos y público, pero también uno puede manipular, segmentar o replicar según las necesidades de la asignatura.

Al momento de utilizar un video con fines pedagógicos, es importante que el profesor o la profesora tenga en cuenta que su planificación debe considerar el desarrollo de acciones previas, implementación y evaluación de la actividad.

Acciones previas

Recursos y materiales necesarios
Considerar las condiciones físicas, técnicas y ambientales al momento de utilizar el video (sala con sillas, línea eléctrica, buena acústica, equipos de video, pantalla apropiada, etc.).

Participantes
Considerar las características del grupo con que se trabaja, las percepciones por el 

audiovisual varían según la persona de acuerdo a los universos de ideas y emociones.

Definiciones del objetivo y contenidos de la actividad
Es importante discriminar entre los contenidos del programa audiovisual y la actividad en general. Los contenidos de la actividad son más amplios, el material audiovisual es solo un medio de aprendizaje.

Selección del programa o segmento de programa que mejor se ajusta a los objetivos. Revisar en forma íntegra el programa a utilizar, para de esa forma determinar si se observa por completo o sólo algunos de sus segmentos.

Determinar qué otros subsectores de aprendizaje pueden ser abordados con el programa escogido. Una vez seleccionado el programa o segmento a utilizar en la sala de clases, analice qué otras materias podrían enriquecerse con el mismo.

Planificar la clase
Cómo y cuándo proyectar el video elegido. Se sugiere desarrollar actividades que permitan a los estudiantes estar atentos, antes, durante y después de ver el segmento del video. Recordar que el video no es para sustituir la clase sino también para enriquecerla.

Una mala planificación lleva invariablemente a resultados poco satisfactorios. Una mala experiencia en este ámbito hace muy difícil que un profesor vuelva a interesarse en utilizar medios audiovisuales, ya que tiende a proyectar esa mala experiencia a posibles instancias futuras.

Rol del profesor-profesora durante la exhibición

El profesor o la profesora deben tomar un rol activo durante la exhibición del segmento seleccionado y estar atento a las condiciones que rodean la presentación. Puede intervenir adelantando, retrocediendo o pausando la cinta según las necesidades pedagógicas del momento. Nunca debe auto marginarse y aunque en ese momento no intervenga, debe mantener una actitud frente a la emisión. Recuerde que el video es un medio y no un fin.

Modos de exhibición de un video educativo
Existen diferentes formas de insertar el video durante una clase, he aquí algunas sugerencias: -Al comienzo de la actividad, para luego trabajar en grupo o en forma colectiva (nos referimos al material que tiene una inminente condición de introducción o de motivación para enfrentar el tema con los alumnos) -Por partes, e intercalar discusiones o trabajos parciales. -Como apoyo específico a un tema o unidad determinada (utilización de segmentos de videos).-Al finalizar una unidad para recapitular y utilizar el programa como base para plantear una discusión en la que se trabajen los contenidos principales.

Evaluación de la actividad
Es importante considerar dentro del trabajo de inserción del video en proceso educativo, una instancia de evaluación que permita un replanteamiento del trabajo futuro. Esta evaluación debe considerar dos dimensiones:

La actividad como organización pedagógica.

Los aprendizajes de los alumnos (dentro del proceso formativo en relación a las metas propuestas desde el objetivo general hasta la actividad misma).

Pueden surgir logros no esperados que el profesor o la profesora de be incluir en la evaluación. Los resultados obtenidos pueden incorporarse a la unidad trabajada y serán una importante fuente de informaciones, tanto para el propio profesor o profesora como a otros, incluidos los mismos alumnos y alumnas. Una socialización de prácticas educativas permite una importante retroalimentación, en donde el intercambio bueno o malo de aquellas experiencias nutre y ayuda a mejorar las prácticas docentes.

                         

Errores más comunes

No planificar adecuadamente la actividad
El error más recurrente es no efectuar una planificación cuando se incorpora un medio audiovisual en la sala de clases. La llegada de un nuevo elemento pedagógico implica necesariamente alguna modificación, tanto en la actitud del profesor o profesora como en la forma de relacionarse con el nuevo elemento.

Ojo: en la mayoría de los casos, el docente le da todo el peso específico al medio, olvidándose de su rol como interlocutor entre el medio, los objetivos, el proceso y los resultados.

El hecho que un material de video venga precedido de la palabra “educativo” no implica necesariamente que este pueda responder a todas necesidades y requerimientos pedagógicos de una asignatura. En primer lugar, es preciso analizar y ponderar las reales demandas que se tiene de la unidad. Luego hay que relacionarlas, cotejarlas y proyectarlas con los contenidos y objetivos que tiene el video en sí mismo. En esta parte se hace imprescindible revisar concienzudamente el material, si no se encuentran relaciones precisas con nuestros objetivos, es preferible no utilizar ese video. Recuerde que quien manda y estructura su clase es usted y no el video.

Dejarse llevar por el título y su posible contenido. Realizar las relaciones necesarias entre los objetivos de su asignatura y el programa, adecuando las necesidades propias de una televisión abierta y de eminente corte comercial al trabajo en el aula. Esta disposición implica ritmos y cortes acordes a las tandas comerciales, como así mismo mantener a un público con tendencia fácil al zapping. En el caso de la sala de clases la realidad es muy distinta, existe un público específico del cual se conocen sus preferencias y dificultades. Por lo tanto, la estructura y el tiempo (60 minutos v/s 45 minutos de clases) no siempre son acordes a las realidades de la sala de clases.

Otro elemento olvidado por el profesor o profesora es el umbral efectivo de atención que puede tener un estudiante frente a una actividad de corte pasivo (un periodo de 6 a 9 minutos es considerado, según algunos estudios como un buen tiempo de asimilación y concentración de un mensaje, siempre y cuando no existan distractores tanto físicos como emocionales de por medio). Los 30 o 60 minutos de un programa superan con creces los periodos máximos para una atención efectiva; pasado ese periodo, el alumno o alumna pierde concentración y no asimila en mejor condición el contenido.

Reflexiones y ejemplos de buenas prácticas pedagógicas que asocian el video como medio o vehículo del proceso de enseñanza aprendizaje y no como un fin en sí mismo.

Uno de los actores más permeables al uso de nuevas tecnologías es sin duda el profesor. A través de los tiempos han incorporado diversas herramientas audiovisuales a su trabajo educativo, desde las incipientes filminas hasta la tecnología digital.

La naturaleza inquisitiva del docente le permite proyectar, vislumbrar y asociar las diferentes potencialidades de los nuevos medios en función de sus necesidades pedagógicas. En muchas ocasiones este vislumbra miento encandila y hace perder fácilmente el rumbo.

Siempre la aparición de un nuevo medio proclama majaderamente el fin de la tiza y el pizarrón, como si estos dos elementos fueran retrógrados y anti diluvianos. Durante más de 20 años se ha escuchado aquella bendita profecía sobre la extinción de estos dos elementos. Y, precisamente en estas dos ultimas décadas, los únicos que se han mantenido incólumes son el pizarrón y la tiza (con algunas variaciones, la tiza por un plumón, y la insigne pizarra negra por una blanca) los que han desaparecidos son los que pregonaron a los cuatro vientos el fin de tan nobles herramientas. Los cementerios de equipos audiovisuales en desuso son el principal testimonio de aquello.

¿Alguien conoce alguna sala de clase de nuestro país sin pizarra?

Este apasionamiento por las nuevas tecnologías nos lleva a tomar estos recursos como un fin y no como un medio. El recurso llevado a ese extremo implica que todos los actores involucrados giren en torno a él, como un gran rey Sol. Se olvida que el “medio” está en función de las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y quien articula y da vida a esa instancia es el profesor.

El hecho de someter a los alumnos a observar videos educativos sin mayor planificación e inserción a un proceso educativo, no es garantía ni condición de estar realizando una innovación educativa o buen trabajo. Puede corresponder, en cambio, a una suma de horas frente al televisor sin mayores resultados pedagógicos.

METODOLOGIA DE INVESTIGACION CIENTIFICA

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La metodología de investigación científica es un cuerpo de conocimiento  consolidado en la actualidad a partir de todos los desarrollos generados a lo largo de todo el siglo XX. A diferencia de otros cuerpos de conocimiento que se hallan en permanente evolución (tecnología, administración, economía, medicina, etc.), la metodología de investigación -por ser la herramienta para desarrollar conocimiento- es más bien estable, convencional con criterios estandarizados y transversales que permiten que el conocimiento sea comunicable en diferentes campos disciplinares, contextos y regiones del planeta. Es el idioma universal de la ciencia que posibilita el avance en todos los campos, el intercambio y transferencia de tecnología, el consenso y el trabajo multidisciplinario como tal esencial para el avance del conocimiento.

La investigación científica es por su naturaleza un conocimiento de tipo instrumental es un saber hacer con el conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos nuevos, modelos teóricos, procesos de innovación, en definitiva, evidencia teórica y empírica que contribuya a una mejor comprensión de la realidad y facilite la detección y resolución de problemas concretos. En este sentido la investigación está siempre vinculada a la realidad, al campo de conocimiento disciplinar de aplicación, al contexto cultural, social y político en que se desarrolla y se convierte en la fuente de generación de pensamiento libre y útil, cuya difusión aproxima a científicos de diferentes campos disciplinares, enriquece la formación universitaria y orienta a actores sociales relevantes.

La investigación, en términos operativos, orienta al investigador en su razonamiento y aproximación a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de rigor científico de supervisión de todo el proceso. En tanto que, investigar supone la responsabilidad de producir una lectura real de las cuestiones de investigación y demostrar la contribución efectiva. En consecuencia, la investigación implica considerar algunas cuestiones clave: y

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->La ciencia es producto de acciones razonadas y sistemáticas que permiten descubrir nuevos elementos esclarecedores y significativos en la realidad.

Es resultado de la reflexión profunda sobre evidencia teórica y empírica para entender la realidad, analizar su estructura y dinámica interna para explorar nuevos componentes y nuevas maneras de entenderla y operar sobre ella. Esto supone el dominio de la literatura especializada, tanto como, la apertura a nuevas formas de concebir la realidad desde la teoría y proponer de modo fundamentado nuevos marcos de referencia más precisos y útiles que abren vías de desarrollo de la realidad.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lógico vinculado a un campo disciplinar específico.

Los desarrollos científicos avanzan por canales básicamente distintos como son los campos propios de conocimiento, sin embargo, es cada vez más evidente el aporte que generan los procesos que vinculan dos o más campos de conocimiento, dentro de lo que se conoce como interdisciplinariedad. Equipos multidisciplinarios dialogando sobre ideas provenientes de orígenes distintos pero que se encuentran para construir un marco común y rico de comprensión de la realidad. En todo caso, el pensamiento y manipulación racional de ideas es la base obligada para el desarrollo de la investigación científica (the rational way of thinking).

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->La aproximación a la realidad se desarrolla a partir de estrategias rigurosamente aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar la posterior intervención sobre ella.

La investigación científica cuenta con paradigmas de aproximación a la realidad, que representan a las formas de concebir y desarrollar el conocimiento. Los dos grandes caminos son el Empírico Analítico Cuantitativo y el Interpretativo Constructivo Cualitativo, dentro de cada uno de ellos se inscriben diversas metodologías y tipos de estudios que tienen especificidades y criterios de rigor científico necesarios para su aplicación. Es condición obligada el conocimiento preciso de estos criterios para posibilitar que la investigación tenga valor científico y sus resultados puedan ser difundidos con confianza en la comunidad científica y sociedad en general.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Se debe analizar cuidadosamente la información obtenida e interpretarla mediante relaciones y argumentaciones teóricamente coherentes que ilustren correctamente la realidad estudiada.

La interpretación de resultados se respalda en un vigoroso marco teórico conceptual que permite leer la realidad a la luz de la teoría, para encontrar elementos nuevos y  formularlos teóricamente incorporándolos como nuevo aportes. Es fundamental que el ejercicio reflexivo de interpretación esté apoyado en el razonamiento y argumentación antes que en la simple intuición, puesto que la investigación y el conocimiento avanzan en la medida en que se revisan las ideas para mejorar su potencial de representación de la realidad.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de acuerdo con la sistematicidad del proceso de investigación a desarrollar.

Puede entenderse esto como el sentido básico de coherencia técnica y ética con relación a la gestión de recursos necesarios para el desarrollo efectivo y eficiente del proceso de investigación. Se trata, en definitiva, de no perder de vista en ningún momento el sentido y el costo de la investigación para que ambos aspectos confluyan en una ejecución presupuestaria transparente y productiva.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Se requiere establecer una estrategia amplia de difusión y divulgación de la información en diversos formatos y para diferentes tipos de audiencia.

Buscando que la información transcienda los espacios estrictamente científicos y académicos y llegue las personas enriqueciendo su cultura y comprensión de la realidad. Al mismo tiempo, es importante considerar la investigación científica como una oportunidad de diálogo productivo con la comunidad académica y científica internacional, intercambiando ideas y resultados, retroalimentando el aprendizaje permanente de investigadores y académicos.

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--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Debe velarse por la sensibilidad y el respeto a la realidad, los actores involucrados, los procedimientos aplicados y por los alcances de los resultados y conclusiones derivadas de la investigación.

Cuidar el proceso e impacto de la investigación es una condición básica en la medida de las grises experiencias previas derivadas de investigaciones que cruzan la línea de la ética poniendo en duda el sentido y valor del proceso. El nacimiento de la Bioética, por ejemplo, pone en relieve la necesidad de un marco de regulación de la investigación y abre, pues, la compleja discusión sobre la forma en que los científicos deben poner los límites a su trabajo sin perder de vista los fines de la investigación. Fines, que, si bien, en algunos casos son confusos y controversiales, debe considerarse que la investigación como tal es para ayudar al ser humano y el entorno natural, no obstante, esto no es a cualquier costo.

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA

Una investigación científica debe obedecer las siguientes características

Objetividad           

 Que existe realmente, fuera de la presencia o interés del investigador.

Precisión                

Concisión y exactitud rigurosa en el lenguaje o estilo. Que permita identificar claramente lo que se quiere decir.

Verificación              

Capaz de ser comprobado por otras investigaciones.

Explicación concisa    

Descripción breve y certera del resultado.

Basada en datos         

No en opiniones. Derivada y comprobada en la experiencia práctica.

Razonada y lógica       

Producto del proceso de pensar. Deducido de un grupo de principios. O inducido, extraído de experiencias particulares.

Restricciones claras     

Precisión de las limitaciones de la investigación y sus resultados. Conclusiones de estadísticas y probabilidades, si fuese el caso.